Вклад Л.С. Выготского в становление патопсихологического подхода в изучении олигофрении. Методика Выготского-Сахарова
Медицинская теория, материалы / Клиническая психология как специальность – предмет, задачи, сферы приложения / Вклад Л.С. Выготского в становление патопсихологического подхода в изучении олигофрении. Методика Выготского-Сахарова

Авторы методики - Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров Испытуемому демонстрируют одну из фигур, объясняют, что надпись совершенно условна, однако имеющимся в наборе фигурам с такой же надписью присущи определенные признаки. Задача испытуемого — обобщить признаки по группам. Перед началом выполнения заданий экспериментатор просит составить предполагаемый план выполнения, в ходе работы указывает на ошибки, фиксирует количество попыток решения. Выготского-Сахарова тест представляет собой разновидность методики двойной стимуляции и является видоизменением известной методики искусственных слов, предложенной в начале века Н. Ахом для изучения понятийного мышления. Возраст испытуемых - взрослые и дети. Материал методики представляет собой набор объемных фигур отличающихся друг от друга формой, цветом и величиной. На нижней поверхности объектов нанесены условные обозначения в виде бессмысленных, искусственных слов («биг», «цев», «гур», «лаг»). Методика, предназначенная для исследования мышления, способности формирования понятий. С помощью данной методики можно констатировать нарушение процессов обобщения не только при явных расстройствах мышления, но и в тех случаях, когда вне условий эксперимента трудно заметить нарушения формального мышления. Предложена Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым в 1927 г.

В экспериментальных исследованиях понятийного мышления, его функционального развития важное место занимают методики образования искусствен­ных понятий. Классическим образцом таких мето­дик является "методика двойной стимуляции", раз­работанная в конце 20-х годов под руководством Л.С.Выготского его учеником Л.С.Сахаровым с уче­том методических приемов, предложенных в вюрцбургской школе. Рассмотрим содержание, условия проведения, исследовательские цели и возможнос­ти методики Выготского-Сахарова.

Первые методы психологического изучения по­нятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими. Таковы, со­ответственно, методы определения и сравнения поня­тий в вюрцбургской школе психологии мышления. Принципиально новый шаг, открывший путь к ис­следованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Н.Ах. Он предложил мо­делировать данный процесс в эксперименте, исполь­зуя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.

Исходная ситуация в методике образования ис­кусственных понятий включает два ряда стимулов. Первый - это определенный набор объектов, отлич­ных друг от друга по ряду признаков, каждый из ко­торых имеет несколько параметров. В методике Аха такими объектами были картонные геометрические тела, различные по цвету (4 параметра - красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра - кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и лег­кие) и размеру (большие и малые). Второй ряд сти­мулов - набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов. Путем совмещения двух данных ря­дов экспериментатор строит искусственные понятия. Для этого он сочетает признаки объектов (или не­которые из них), давая каждому сочетанию свое обо­значение. Значимыми для построения эксперимен­тальных понятий в методике Аха были два признака - вес и размер. Сочетание параметров этих призна­ков разделяет объекты на 4 группы - искусственные понятия (рис. 1). Таким образом, понятие (в экспе­риментальном исследовании) - это группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обла­дающих хотя бы одним общим признаком. Для испы­туемого образование понятия - это определение соответствующего класса объектов (объем понятия) и выделение их значимых общих признаков (содер­жание понятия).

В процессе образования понятия субъект присва­ивает условное значение первоначально бессмыслен­ного слова, которое представляет ему теперь группу сходных между собой объектов. Особенности этого усвоения зависят от задачи, которая ставится перед испытуемым (опыты с названным стимульным ма­териалом проводятся, как правило, на детях), пред­полагая освоение того или иного понятия. Инструк­ция испытуемого обычно сводилась к тому, чтобы определить (выбрать среди предъявленных объектов) все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор.

Рис. 1. Построение искусственных понятий в методиках Аха (1) и Выготского-Сахарова (2)

Однако задачи такого типа (касавшиеся различ­ных понятий) в методике Аха давались испытуемо­му не сразу. Для исследователя "детерминирующей тенденции", исходящей от задачи и направляющей поиск средств решения, было важно, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому. Поэтому опыты разделились на три периода; упражнение, поиск и проверку. В пе­риод упражнения названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточках) открыты ис­пытуемому, он громко читает их, приподнимая со­ответствующие фигуры (ведь один из значимых при­знаков - вес). В период поиска карточки убираются и испытуемый решает задачи указанного типа, возвра­щаясь по мере необходимости к упражнениям. В пе­риод проверки образование у испытуемого того или иного нового понятия подвергается испытанию, по традициям вюрцбургской школы, методами опреде­ления и сравнения этих понятий.

Интерес Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической концепции развития высших психи­ческих функций, к данной методике Аха вполне по­нятен. Использование двух рядов стимулов, один их которых - экспериментальные объекты, с которы­ми выполняется основное задание, другой - услов­ные знаковые средства, помогающие его выполнить, - это принцип построения методик двойной стиму­ляции, уже разработанных для исследования внима­ния и памяти. Процесс освоения средств, развития значений первоначально бессмысленных слов ста­новится центральным предметом изучения в мето­дике Выготского-Сахарова. Исследовательская цель заключалась в выделении стадий этого процесса как отражающего стадии онтогенеза значений слов. По­скольку овладение понятиями относится, конечно, к его завершающим стадиям, то на более ранних должны существовать иные, прапонятийные мысли­тельные средства, родственные понятиям по их функ­циям. Тогда при предъявлении одной и той же задачи, требующей понятийных средств ее адекватного решения, субъектам, находящимся на разных ста­диях развития значений слов (например, взрослым и детям), можно выявить, помимо понятий, иные средства, которые выступают как их (понятий) функ­циональные эквиваленты. Легко заключить, что сход­ные по функции, но содержательно разные эквива­ленты понятий и есть искомые качественные стадии развития значений слов.

Отсюда, в модификации Л.С.Сахарова методика образования искусственных понятий начинается сра­зу с периода поиска. Средства же решения постав­ленной перед испытуемым задачи на определение объектов искомого понятия вводятся постепенно, по ходу решения этой задачи, т.е. первоначально примеры понятия - объекты с их обозначениями, представлены испытуемому ограниченно. Методичес­ки это достигается просто: карточки с названиями объектов переносятся на основания фигур, и уви­деть эти названия можно теперь лишь по указанию экспериментатора, посмотрев на основание фигуры и получив тем самым нужный образец.

Стимульная ситуация по сравнению с методи­кой Аха изменяется незначительно. Похожие экспе­риментальные объекты - объемные геометрические фигуры - различаются также по 4-м признакам, правда, вместо веса - высота (высокие и низкие объекты). Искусственных понятий, полученных со­четанием параметров высоты и общего размера - тоже четыре (см. рис. 1). Общее число объектов - около 20-30; так же, как объем каждого понятия, оно не фиксировано.

Опишем теперь процедуру проведения опыта. Он строится в форме игры, за успешное выполнение задания ребенок получает приз (орех). Эксперимен­тальные объекты представлены ему как игрушки чу­жого народа, имеющие поэтому незнакомые назва­ния. Объекты расположены в беспорядке на поле перед испытуемым. Опыт начинается с того, что эк­спериментатор выбирает одну из фигур (например, "бат"), показывает ее название испытуемому и, вы­ложив ее на площадку непосредственно перед ним, ставит основную задачу - отобрать из поля все ос­тальные "баты". Так испытуемый получает первый положительный пример-образец задуманного экспе­риментатором искусственного понятия и начинает свою работу. Выложенный им на площадку ряд объек­тов (смотреть на их названия при этом нельзя) фик­сируется. Затем, если отобранный ряд не соответ­ствует понятию, экспериментатор показывает испы­туемому данное несоответствие двумя способами: либо доставая из поля и показывая ему оставшийся там "бат", либо обнаруживая "не-бат" среди отобран­ных на площадке. Этот объект становится вторым (по­ложительным или отрицательным) примером-образ­цом, он ставится на площадку рядом с первым, а все остальные возвращаются на поле. Задача остает­ся прежней, и испытуемый вновь отбирает определенный ряд объектов. <...> Этот циклический "алгоритм" - предъявление ново­го образца и выбор объектов - продолжается до тех пор, пока задача не будет выполнена правильно, либо сам опыт не перестанет иметь смысл, т.е. выявится устойчивая стратегия испытуемого при выборе объектов по об­разцу.

Рис.2. Ядерная структура образования комплекса

Результаты опыта, которые принимаются к ана­лизу, - это ряды отобранных испытуемым фигур. Объективные характеристики каждого такого ряда являются критерием для определения тех психоло­гических средств, которые использует субъект при решении задачи, т.е. понятий и их функциональных эквивалентов. Ясно, что ряд фигур будет соответство­вать понятию (во всяком случае формально) только тогда, когда все входящие в него объекты обладают хотя бы одним общим признаком. Иных вариантов подбора фигур к предъявленному образцу оказалось два, отличных по наличию (либо отсутствию) какой-либо объективной связи между каждыми двумя фигу­рами в ряду. Эти варианты и дали названия функци­ональным эквивалентам понятия, двум начальным ' стадиям развития значений слов.

Ряд фигур ("подобранных" к образцу), между ко­торыми нет никакой объективной связи, называет­ся синкретическим образованием. Синкретический образ - первая стадия развития значения слов. Воз­можно, что он строится по какому-либо собствен­ному субъективному признаку, однако объективно этот признак не определяется: ряд фигур представ­ляет собой хаотический, никак не структурирован­ный набор.

Вторая стадия развития значений слов названа комплексом. Ей соответствует ряд фигур, подобран­ных к образцу, каждая из которых связана с другой по определенному объективному признаку. Ясно, что ни один из этих признаков не является общим всем отобранным объектам.

Таким образом, по сравнению с синкретичес­ким образованием комплекс всегда имеет ту или иную структуру. Выделяется два типа таких структур. Первая из них названа ядерной (рис. 2): предъявлен­ный эталон (и его разные четыре признака) стано­вится центром будущего набора. Объекты из поля подбираются к эталону по тем или иным объектив­ным признакам, однако признаки, объединяющие каждый из объектов с эталоном, различны. Подо­бранный к эталону "объект" может стать в свою оче­редь "ядром" следующей комплексной структуры, об­разуемой по тому же принципу (нетрудно заметить сходство данной структуры с "системой диффузных репродукций" в ассоцианизме).

Рис. 3. Цепная структура образования комплекса

Вторая структура комплекса - цепная (рис. 3). В данном случае эталон дает начало последователь­ности, в которой каждый новый объект подбирает­ся к предыдущему по разным объективным призна­кам. Например, к эталону объект подобран по цве­ту, следующий сходен с этим объектом по форме и т.д.

Структура комплексов служит первым основа­нием их типологии. Второе основание относится к характеру связи между каждыми двумя объектами в комплексе. При объединении объектов по тому или иному признаку параметр этого признака может либо сохраняться, либо меняться на другой. Так, при под­боре к эталону объекта по цвету параметр этого при­знака может быть идентичным эталонному (напри­мер, красным) или дополнительным к нему (зеле­ным, синим и др.).

Таким образом можно выделить четыре типа ком­плексов (рис. 4) (по мнению Выготского, они явля­ются генетической последовательностью). Комплекс ядерной структуры с постоянными параметрами при­знаков назван ядерным или ассоциативным. Если при той же структуре опорные признаки комплекса из­меняются по параметрам, то это комплекс-коллекция. Цепная структура, образуемая без изменения пара­метров признаков, дает цепной комплекс. При изме­нении параметров признаков объектов, набираемых по цепной структуре, комплекс именуется диффуз­ным (например, при изменении параметров формы к круглому объекту подбирается многоугольник, к нему квадрат и т.д.).

Рис. 4. Типы комплексов по Выготскому

Если отобранный набор объектов имеет общие признаки, то, даже в тех случаях, когда он обладает для субъекта лишь комплексной структурой, формаль­но его уже нельзя отличить от понятия. Теперь разли­чие комплексов и понятий можно установить лишь по субъективному отчету. Если общий признак объек­тов не осознается испытуемым, то используемое им психологическое средство решения задачи следует называть псевдопонятием, т.е. понятием по внешнему виду и комплексом по внутренней структуре.

Таким образом, комплекс отличается от поня­тия по форме и по содержанию. Формально его лег­ко определить по тому, что соответствующий ему набор объектов объединен различными их призна­ками, но не имеет ни одного общего. Содержательно (когда формальный критерий теряет силу) комплекс характеризуется тем, что признак объединения объектов не осознается. Кроме того, комплекс обыч­но набирается по конкретным, эмпирическим при­знакам, а понятие - по абстрактным, существен­ным (что, впрочем, нельзя установить по результа­там данной методики, так как признаки стимульного материала только конкретны).

Осознанный выбор общих признаков класса объектов отличает третью, последнюю стадию раз­вития значений слов - собственно понятия. Комп­лексы и понятия различаются также как две линии развития последних. Образуя комплексы все более высокого порядка и приближаясь к понятийной ста­дии, субъект как бы набирает все более полный класс объектов, адекватный объем понятия. Напротив, с переходом на третью стадию развития осознается его содержание, признаки набранного класса объектов. Выделить виды собственно понятий, пользуясь толь­ко стимульным материалом методики двойной сти­муляции, достаточно трудно. Привлекая более ши­рокий опытный и житейский материал, Выготский различал виды собственно понятия по характеру их содержания - конкретному или абстрактному. Если выделяемые признаки понятия носят эмпирический, ситуативный характер, оно называется потенциаль­ным. Выбор существенных, обобщенных признаков характеризует истинное понятие..

Методика Выготского-Сахарова - классический прием изучения процесса образования понятий, да­ющий уникальную возможность выделения их ран­них функциональных эквивалентов. В современных методиках образования искусственных понятий (Дж. Брунер и др.) исследуются уже не стадии их развития, но разные типы стратегий выбора значи­мых (релевантных) признаков объектов.

      Смотрите также

      Основные вредные факторы при работе за компьютером
      Ежедневно мы сталкиваемся с действием компьютера: это и домашний персональный компьютер, и компьютер на рабочем месте, и другие формы проявления всеобщей компьютеризации. Не каждый из нас знает, ч ...

      Расстройства памяти (клиническая и психологическая феноменология нарушений; нарушения памяти при локальных поражениях мозга)
      Патология памяти. 1) Амнезии значительное снижение или отсутствие памяти. Могут наблюдаться не только при локальных поражениях головного мозга, но и как общемозговые симптомы, сопровождающие прак ...

      "Чистка крови"
      Когда я слышу просьбу наркомана: "доктор, пожалуйста, почистите мне кровь" - я вздрагиваю, честное слово. Мне так и представляется, что надо эту кровь целиком выпустить и пройтись по ...